DAROUSALAM

“Ce qu’on veut faire , c’est en le faisant qu’on le decouvre” [Alain]

  • compteur

LA MOTIVATION DES ELEVES

Posted by darous on février 20th, 2017

La motivation des élèves

La motivation est définie en termes « d’état d’activation » pour répondre à un motif à satisfaire. Il existe diverses sortes de motivations mais nous nous intéressons ici aux motivations dites cognitives (la curiosité). Elle consiste à susciter chez l’apprenant l’envie, le désir d’apprendre, à capter son attention, à l’intéresser.
Lors de la conduite d’une leçon, la motivation des élèves revêt une grande importance, en ce sens qu’elle met l’élève dans une situation qui l’amène à s’intéresser aux différents contours de la notion qui doit être évoquée.
Les différentes analyses sur la motivation à apprendre en contexte scolaire révèlent qu’un certain nombre de facteurs influe sur la dynamique motivationnelle des élèves en classe, notamment les informations sur le contenus, les activités d’apprentissage que l’enseignant propose, l’évaluation qu’il impose, les récompenses et les sanctions qu’il utilise, et lui-même, de par sa passion pour sa matière et le respect qu’il porte à ses élèves.
Au vue de ces éléments, nous conviendrons que la motivation des élèves intervient à plusieurs niveaux et qu’elle diffère par sa nature et par la manière dont les élèves doivent être motivés.
I. MOTIVATION INTRINSEQUE ET MOTIVATION EXTRINSEQUE
La motivation de l’élève pour les activités scolaires peut être qualifiée, selon la classification instaurée par Deci (1975), d’intrinsèque si ces activités sont accompagnées d’un sentiment de compétence et d’autodétermination, et qu’elles procurent en elles-mêmes intérêt et satisfaction, ou d’extrinsèque si la situation est perçue comme « contrôlante » et que les activités ne sont pas développées pour elles-mêmes mais par pression sociale ou pour en retirer quelque chose qui leur est extérieur (récompense, des sanctions, etc.…).
La motivation intrinsèque vis-à-vis des activités scolaires est ainsi corrélée positivement avec l’intérêt envers l’école, le temps passé dans les activités, les perceptions de compétence, les émotions positives en classe, et négativement avec la distraction en classe. Elle constitue un bon instrument pour prédire la réussite scolaire et la persévérance dans les études. Elle est associée à davantage de créativité et à des stratégies d’apprentissage basées sur la compréhension plutôt que sur des traitements plus superficiels (apprentissage « par cœur », caractéristique d’une motivation extrinsèque).
Les situations de motivation intrinsèque et extrinsèque ne sont pas équivalentes du point de vue de l’utilisation des ressources attentionnelles. L’élève présentant une motivation extrinsèque pour une activité donnée partage son attention entre la réalisation de la tâche proprement dite et le traitement d’informations qui lui sont extérieures (par exemple, estimation de la probabilité d’obtenir la récompense, réflexion sur ce qui arrivera en cas d’échec, attention portée au regard des autres etc.…). En revanche, ces traitements collatéraux sont minimisés en situation de motivation intrinsèque : l’attention de l’élève est alors davantage focalisée sur l’activité elle-même.
Le risque de distraction est moindre dans le cas d’une motivation intrinsèque associée à un réel intérêt pour l’activité en cours. Il est majeur si l’activité est réalisée non par intérêt mais simplement pour répondre à une sollicitation extérieure : l’attention risque alors plus fortement de se réorienter vers des sources d’informations exogènes (événements dans l’environnement) ou endogènes (préoccupations, rêveries…).
Selon les théories modernes de la motivation, trois besoins fondamentaux constituent les fondements de la motivation intrinsèque : le besoin de compétence, le besoin d’autodétermination, et le besoin d’appartenance sociale.
• le besoin d’appartenance sociale correspond à une nécessité d’entretenir avec autrui des relations sociales satisfaisantes et enrichissantes. La coopération entre élèves, l’abandon d’un système de compétition, les moyens dits « relationnels » mis en œuvre par les « pédagogies actives » constituent autant d’éléments favorables à la satisfaction de ce besoin d’appartenance sociale.
• ¬ Le besoin d’autodétermination (c’est à dire d’un sentiment d’être à l’origine de nos propres comportements) est quant à lui respecté par la place importante accordée à la créativité, à l’expression libre ou à la recherche libre, ou plus généralement par une pédagogie qui offre à l’élève de multiples possibilités de faire des choix.
• ¬ Enfin, le besoin de compétence correspond à une nécessité de développer des comportements offrant une satisfaction liée à la réussite et à un sentiment de progrès. Les activités présentant un « décalage optimal » entre la difficulté de la tâche et le niveau de compétence de l’élève sont, de ce point de vue, favorables à l’émergence d’une motivation intrinsèque.
L’utilisation des fichiers autocorrectifs, les progressions individualisées, la connaissance du but de la tâche et des critères de réussite vont assurément dans le sens de ce besoin de compétence.
Dans cette perspective, le Tâtonnement Expérimental paraît constituer une pratique pédagogique largement favorable à la motivation intrinsèque, et donc à un réel investissement cognitif de la part de l’élève. L’acte de créativité que constitue l’émission d’hypothèses, la possibilité d’un cheminement personnel dans le tâtonnement, ou encore la coopération qui s’engage dans un tâtonnement collectif s’inscrivent dans le cadre des besoins d’autodétermination et d’appartenance sociale.
De même, l’élève engagé dans le processus de tâtonnement expérimental est acteur dans le progrès de ses compétences. Si l’émission d’une hypothèse constitue un temps fort par l’activité de raisonnement qu’elle implique, sa mise à l’épreuve et l’évaluation de sa pertinence sont également une étape particulièrement féconde, qui accorde une place majeure à l’erreur comme source de progrès, et par-là même contribue à développer chez l’élève une attitude critique bénéfique tant sur le plan motivationnel que vis à vis de l’évolution de ses compétences.
Dans les notes qui suivent, nous nous intéressons en priorité à la motivation intrinsèque car un enseignement qui ne s’appuie que sur la motivation extrinsèque encourage la dépendance à l’opinion d’autrui (le professeur, les parents seront contents ou non…).
Lorsque l’on a recours à la motivation extrinsèque, la relation à la discipline n’est pas encouragée; l’élève travaille pour la bonne note, pour faire plaisir à son enseignant, à ses parents ou bien il travaille par peur de la mauvaise note, des punitions, des résultats aux examens. Il n’y a quasiment aucun intérêt pour la recherche, le savoir, la découverte.
II. QUAND MOTIVER LES ELEVES ?
La motivation des élèves doit être permanente. Elle peut intervenir au début de chaque niveau de l’organisation des programmes d’enseignement, c’est-à-dire, quand on aborde un nouveau domaine (électricité, mécanique, optique, oxydoréduction,…), un nouveau chapitre, une leçon d’un chapitre donné. Il faut donc veiller à bien cibler les éléments de motivation au risque de laisser les élèves avec des idées vagues.
Par ailleurs, pendant une leçon donnée, elle est nécessaire avant le début de la mise en œuvre des objectifs de la leçon, mais aussi tout au long de celle-ci et pendant les activités d’apprentissage.

III. COMMENT MOTIVER LES ELEVES ?
III.1. La motivation en début de leçon
Pour Claparède, « Pour faire agir un individu, il faut le placer dans les conditions propres à faire naître le besoin que l’action que l’on désire susciter a pour fonction de satisfaire. ».
Pour parvenir à une réelle motivation des élèves, il faut viser l’élève lui-même. Il s’agit à ce niveau de capter son attention, son intérêt et de lui montrer qu’il a un besoin d’informations que le cours peut apporter. Pour ce faire, il est nécessaire de s’appuyer sur l’émergence d’intérêts spontanés, aussi bien issus de la vie d’enfants (individus isolés), de la vie du groupe, des événements de la classe ou de l’école, ou autour de l’école, que d’objets, remarques, découvertes, etc. Plus précisément, il faut :
• identifier les problèmes réels de l’auditoire et leurs besoins objectifs du moment ;
• jouer sur l’environnement social et technologique de l’apprenant ;
• prendre des exemples précis et simple sur l’environnement technologique des élèves ;
• poser des questions (s’il y a lieu) claires pour éviter des débordements inutiles ;
• faire percevoir l’utilité de la notion abordée ;
• montrer l’application théorique ou pratique de la leçon en rapport avec son vécu ou son environnement ;
• utiliser judicieusement les prérequis et préacquis pour éveiller le désir d’apprendre ;
• susciter la curiosité autour d’une observation particulière ou sur une action ou un propos inhabituel ;
• faire allusion à un fait historique, actuel ou d’actualité,
• se rapporter à la vie professionnelle future de l’élève ;
• mettre l’élève dans une situation problème dont la solution se trouve dans la leçon du jour.
III.2. La motivation au cours de l’apprentissage
Selon Claparède; pour motiver l’enfant en situation scolaire, « Il faudra aménager l’environnement de telle sorte que le besoin correspondant à l’apprentissage à réaliser soit activé ; il faudra réaliser une désadaptation, créer un manque, de telle manière que la réadaptation, le recouvrement de l’état d’équilibre exigent nécessairement l’émission des réponses caractérisant l’objectif. ».
Il ressort donc que la motivation des élèves doit se faire selon une approche. Cette approche doit s’effectuer avec beaucoup de minutie en évitant :
• le terrorisme intellectuel (faire appel aux examens de passage, aux mauvaises notes, aux sanctions, etc. ;
• la frustration des élèves (s’appuyer trop souvent sur l’ignorance ou l’incompréhension des élèves sur le thème abordé, les considérer comme des êtres inférieurs devant les activités programmés) ;
• les références subjectives (s’appuyer trop souvent sur ses expériences personnelles) ;
• La confusion et la maladresse dans le choix des contenus de motivation.
Par ailleurs, il faut permettre à l’apprenant d’intégrer de manière progressive et harmonieuse les apprentissages ciblés. A cet effet, A. CLAUSE souligne que : « Élever un enfant, ce n’est pas ajouter une brique à une autre pour faire un mur, c’est plutôt aider un arbre, considéré comme un ensemble organisé, à croître dans les meilleures conditions. ».
La conception et l’élaboration d’un processus d’apprentissage doivent prendre en compte l’incontournable lien dialectique entre les contenus d’enseignement et les caractéristiques dynamiques de l’apprenant.
Il faut donc mettre en en œuvre les stratégies didactiques qui permettront d’obtenir une modification qualitative des comportements de l’apprenant pour lui faire passer de l’état dans lequel il se trouve avant l’acte pédagogique, à un nouvel état correspondant à des comportements prévus par l’objectif poursuivi. L’enseignement à envisager dans cette situation doit être un enseignement fonctionnel qui privilégie le fait que l’élève est un système organisé possédant un capital dynamique qui ne demande qu’à être développé. L’enseignement doit alors puiser ses ressources dans la « dynamique du comportement ».
Selon Rolland Viau, pour qu’une activité d’apprentissage suscite la motivation des élèves, elle doit respecter les conditions ci-après énumérées :
• Être signifiante, aux yeux de l’élève : Une activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses champs d’intérêt, s’harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations. Cette condition favorise particulièrement la perception qu’a l’élève de la valeur qu’il accorde à l’activité. Ainsi, plus une activité est signifiante, plus l’élève la juge intéressante et utile.
• Être diversifiée et s’intégrer aux autres activités : La diversité doit d’abord se retrouver dans le nombre de tâches à accomplir à l’intérieur d’une même activité. Lorsque l’activité ne nécessite l’exécution que d’une seule tâche (par exemple, l’application répétitive d’une procédure d’analyse de texte), elle est généralement peu motivante aux yeux des élèves.
Les activités retenues doivent également être variées. La répétition d’une même activité jour après jour peut être une source de démobilisation pour l’élève en raison de son caractère routinier. Cette condition touche particulièrement la perception que l’élève a du contrôle qu’il exerce sur ses apprentissages.
Enfin, une activité doit être intégrée à d’autres activités, c’est-à-dire qu’elle doit s’inscrire dans une séquence logique. Pour que l’élève perçoive la valeur d’une activité, il faut qu’il puisse facilement constater que cette dernière est directement reliée à celle qu’il vient d’accomplir et à celle qui suivra.
• Représenter un défi pour l’élève : Une activité constitue un défi pour l’élève dans la mesure où elle n’est ni trop facile ni trop difficile. Ainsi, un élève se désintéresse rapidement d’un succès qui ne lui a coûté aucun effort ou d’un échec dû à son incapacité à réussir une activité. Cette condition influe sur la perception que l’élève a de sa compétence, car, s’il réussit à relever le défi, il aura tendance à attribuer son succès non pas au peu de complexité de l’activité, mais à ses propres capacités et à ses efforts.
• Être authentique : Une activité d’apprentissage doit, dans la mesure du possible, mener à une réalisation, c’est-à-dire à un produit qui ressemble à ceux que l’on trouve dans la vie courante. En fait, il est important d’éviter le plus possible que l’élève ait le sentiment de devoir accomplir un travail qui ne présente de l’intérêt que pour son professeur et qui n’est utile qu’à des fins d’évaluation. La réalisation d’un produit améliore la perception que l’élève a de la valeur qu’il porte à ce qu’il fait.
• Exiger un engagement cognitif de l’élève : Un élève est motivé à accomplir une activité si celle-ci exige de sa part un engagement cognitif. C’est ce qui se passe lorsqu’il utilise des stratégies d’apprentissage qui l’aident à comprendre, à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon l’information présentée, à formuler des propositions, etc. Si, par exemple, les exercices demandés à l’élève consistent seulement à appliquer de façon mécanique une procédure, ils seront davantage pour celui-ci une source d’ennui qu’une incitation à s’engager sur le plan cognitif. Cette condition touche la perception que l’élève a de sa compétence, car elle lui demande d’investir toutes ses capacités dans la réussite d’une activité.
• Responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix : Plusieurs aspects d’une activité tels que le thème de travail, le choix des documents à lire (parmi une liste de titres sélectionnés), le matériel, la désignation des membres de l’équipe, la durée du travail, le mode de présentation du travail ou le calendrier peuvent être laissés à la discrétion de l’élève. La possibilité de faire des choix favorise la perception que l’élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages.
Une activité risque de devenir démotivante si elle exige de tous les élèves qu’ils accomplissent les mêmes tâches, au même moment et de la même façon.
• Permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres : Une activité d’apprentissage doit se dérouler dans une atmosphère de collaboration et amener les élèves à travailler ensemble pour atteindre un but commun. L’apprentissage coopératif est fondé sur le principe de la collaboration et suscite généralement la motivation de la majorité des élèves, car il favorise la perception qu’ils ont de leur compétence et de leur capacité à contrôler leurs apprentissages. Des activités axées sur la compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts.
• Avoir un caractère interdisciplinaire : Pour amener l’élève à voir la nécessité de maîtriser la discipline, il est souhaitable que les activités d’apprentissage qui se déroulent dans le cadre des cours de sciences physiques soient liées à d’autres domaines d’études, comme les mathématiques les SVT, le français et même l’histoire. À l’inverse, les activités d’apprentissage qui se déroulent dans le cadre des autres cours devraient prendre les sciences physiques en considération. Leur intégration à d’autres disciplines aide l’élève à se rendre compte que de bonnes connaissances en sciences physiques ne sont pas seulement utiles à ceux qui font des études mais qu’elles sont profitables à tous ceux qui doivent communiquer en public, se retrouver dans des débats, etc.
• Comporter des consignes claires : L’élève doit savoir ce que l’enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de temps à chercher à comprendre ce qu’il doit faire. Des consignes claires contribuent à réduire l’anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur capacité à accomplir ce qu’on leur demande. En ce sens, il serait sage de toujours vérifier leur compréhension des consignes, car celles-ci risquent fort d’être moins claires pour les élèves que pour la personne qui les a énoncées, généralement très familière avec le sujet.
• Se dérouler sur une période de temps suffisante : La durée prévue pour une activité effectuée en classe devrait correspondre au temps réel qu’une tâche équivalente requiert dans la vie courante. L’enseignant doit éviter à tout prix que l’élève ait l’impression qu’on « lui arrache sa copie des mains », à la fin d’une activité, parce que le temps est écoulé. Le fait d’accorder à l’élève le temps dont il a besoin l’aide à porter un jugement positif sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui. Le pousser à agir rapidement ne peut que l’amener à éprouver de l’insatisfaction et à hésiter à s’investir dans une autre activité, de peur de ne pas la terminer à temps.
CONCLUSION
Au vue des éléments développés, nous convenons que dans une situation d’apprentissage, la meilleure forme de motivation est la motivation intrinsèque, qui elle cible l’élève. Bien que sa mise en œuvre exige de l’enseignant plusieurs compétences, il est nécessaire et souhaitable de conduire les séances d’apprentissage en motivant au maximum les élèves, et ce, dans le but d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixés.
Grégoire COMPAORE

Posted in Pedagogie | Réagir »

LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE (PHILIPHE MEIRIEU)

Posted by darous on janvier 27th, 2017

pedagogie-differenciee.pdf

Posted in Pedagogie, Uncategorized | Réagir »

Du bon usage de la discussion et des échanges entre élèves dans la classe

Posted by darous on janvier 23rd, 2017

discussion_mfr.pdf

Posted in Pedagogie | Réagir »

LES CINQ COMPOSANTES EN LECTURE

Posted by darous on décembre 14th, 2016

la-lecture-selon-les-cinq-composantes.pdf

Posted in Pedagogie | Réagir »

Pour une pédagogie de la réussite

Posted by darous on septembre 30th, 2016

Pour une pédagogie de la réussite

L’extrême difficulté que nous rencontrons à réformer notre système éducatif tient à ce que son organisation repose sur un certain nombre de non-dits. Cette énorme machine ne pourrait pas être ce qu’elle est et le rester, si, par exemple, n’était pas implicitement admis le postulat selon lequel les enfants présentent à chaque âge des aptitudes assez comparables pour qu’il soit raisonnable de leur proposer le même enseignement, tout et seulement lui.
N’étant pas clairement formulé, ce postulat d’uniformité ne peut pas être discuté et encore moins confirmé ou réfuté par l’expérience. Ainsi est-il remarquable que, dans la forme qui leur est donnée, les évaluations nationales des acquis des élèves (CE1 et CM2), ni d’ailleurs les examens du brevet puis du baccalauréat, autrement dit aucun dispositif de mesure ou de validation interne à l’Éducation nationale, ne soit susceptible de contredire la légende.

Car l’on prend soin de ne jamais réitérer les mêmes contrôles sur le même public. Les évaluations des élèves de CE1 s’adressent à des élèves de CE1, ce qui implique que le même élève puisse y être soumis à la rigueur deux fois, à un an d’intervalle, s’il redouble la classe, mais jamais davantage. On s’abstient de proposer les mêmes épreuves, comme cela paraîtrait facile et naturel de le faire, aux mêmes élèves trois ans plus tard, quand ils sont arrivés au CM2, comme, bien sûr, plus tard encore, quand ils sont au collège.

Cela pourtant serait utile. On apprendrait ainsi dans quelle mesure exacte le même élève a réellement progressé, si, le concernant, la continuité pédagogique est bien assurée, à savoir si ses professeurs font bien leur travail, si l’enseignement qui lui est dispensé est le mieux adapté à ses capacités et à ses goûts, ou s’il convient peut-être de modifier son programme.

Tout système de contrôle et d’évaluation repose, dans tous les domaines de l’activité humaine, sur la répétition. Pensons à la médecine et aux examens réguliers que subit un malade. Mais pas dans l’éducation. Ici, étrangement, un élève est soumis à une épreuve qu’il réussit plus ou moins bien, puis à une autre, toujours différente dans son contenu, et qui sera réputée d’un niveau plus élevé. Entre les deux résultats obtenus, la comparaison n’a pas grand sens. De cette manière, ni lui, ni sa famille, ni même ses professeurs ne pourront jamais savoir s’il a réellement progressé, encore moins mesurer ce progrès, ou cette absence de progrès, ou cette régression, pour s’en réjouir ou s’en inquiéter ensemble et décider ensemble de la démarche qu’il convient d’adopter pour la suite. Et surtout il pourra effectuer tout le cursus de l’enseignement obligatoire sans jamais connaître la satisfaction, la joie et la fierté de vraiment réussir.

L’échec scolaire affecte les familles aussi bien que la profession, et en premier lieu bien sûr les élèves eux-mêmes. Et il coûte cher à l’économie du pays. Pour le masquer, l’institution se livre à toute sorte de lissages, comme ceux qui permettent à un pourcentage très flatteur de candidats au baccalauréat de le réussir. On pose, sans le dire, que tous les élèves sont capables d’apprendre grosso modo au même rythme, et comme ce n’est évidemment pas le cas, on parle (encore) de redoublement, on tente de faire croire qu’un peu de soutien individuel permettra à l’élève en difficulté de “recoller au peloton”, on note de façon subjective, prudente, compréhensive, enfin l’on triche. Discrètement. On met en œuvre toutes les manières possibles de faire “comme si”. Une seule option n’est jamais envisagée, celle qui consisterait à ne plus faire “comme si” mais ressortirait enfin à une véritable pédagogie de la réussite.

Ne nous soucions définitivement plus de savoir si les élèves sont ou non capables d’apprendre tous et tout même temps, tout au long de leur scolarité. Renonçons à considérer qu’il serait bon qu’il en soit ainsi, puisque ce n’est évidemment pas le cas. Faisons notre deuil de cette illusion, de cette passion normative. Imaginons plutôt un système éducatif dans lequel les tâches proposées seront adaptées à l’élève, et où il ne se trouvera jamais soumis à une épreuve de contrôle sans que l’on puisse raisonnablement s’attendre (en fonction de ses résultats précédents) à ce qu’il la réussisse à plus de 75%.

On ne se demandera plus quel âge il a. On considérera sa date de naissance comme une donnée confidentielle que les enseignants n’ont pas à connaître. En matière d’apprentissage pas plus qu’en matière de race, de religion, ou d’orientation sexuelle, on ne se demandera quelle est la norme. En revanche, on se donnera pour tâche unique de l’aider à réussir. La réussite deviendra le seul objectif et la seule exigence pour l’équipe éducative aussi bien que pour lui. Grâce à quoi une culture de l’excellence pourra enfin se développer, même pour les plus faibles, même chez les plus humbles. Car la réussite est formatrice, de l’élève, de l’homme, tandis que l’échec ne l’est pas. Ou plutôt, l’échec l’est aussi mais à la condition de rester marginal ou, dans tous les cas, minoritaire

Un sujet qui a été aimé dans son enfance va naturellement, même si ce n’est pas tout droit, vers ce qui lui réussit le mieux. Ce dans quoi il réussit et qui le rend heureux. Il se fait confiance, il se donne raison. Pas à pas, il apprend à reconnaître la Voie qui lui est propre, et il s’y maintient.

Pour que l’échec ait la moindre chance de stimuler l’élève, de le pousser à l’effort, il faut que celui-ci ait conscience de pouvoir le surmonter. Dans le cas contraire, il le décourage d’abord. Ensuite il le corrompt.

Le point est particulièrement sensible concernant la maîtrise de la langue. L’enfant apprend à parler dans sa famille, et l’apprentissage de la lecture, qui s’effectue le plus souvent à l’école, s’opère sur cette base et dans cette continuité. Ce qui signifie que les inégalités sociales ont un impact direct et profond sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, apprentissage sur lequel reposent, en outre, tous les autres apprentissages, et qui les conditionnent.

L’usage des Moulins à paroles (m@p) met en évidence la profondeur vertigineuse de ces différences de niveaux, en même temps qu’il permet de ne pas s’en effrayer et de les gérer de façon positive. Ainsi, devant le m@p d’un poème comme Saltimbanques de Guillaume Apollinaire, il n’est pas rare qu’un élève de CE2 montre un niveau de compétence très comparable à celui d’un autre, élève de 4ème. Ce qui donne à penser que des élèves d’âges et de niveaux de compétences linguistiques très différents peuvent travailler avec profit (et plaisir) ensemble, sur les mêmes textes. Mais aussi qu’il n’est pas raisonnable de les enfermer comme on fait dans des niveaux d’enseignement correspondant trop étroitement à leurs âges respectifs.

La plus grande liberté laissée à l’élève dans le choix des objets d’apprentissage devrait (devra) s’accompagner de la plus grande rigueur dans la mise en œuvre des procédures d’évaluation. Tout juste le contraire de ce qui se passe aujourd’hui.

Le refus des évaluations réitérées se justifie comme un refus de l’élitisme. Nous devons apprendre à reconnaitre qu’il en est, au contraire, le plus sûr garant. Les élèves les plus faibles sont, de cette mauvaise conscience, de cet excès de pudeur, les premières victimes.

Christian Jacomino
http://voixhaute.net

Posted in Pedagogie | Réagir »

les-sept-phases-dune-situation-probleme

Posted by darous on août 30th, 2016

les-sept-phases-dune-situation-probleme.pdf

Posted in Pedagogie | Réagir »

SITUATION PROBLEME EN GRAMMAIRE

Posted by darous on août 28th, 2016

fiche_ce1.pdf

Posted in Pedagogie | Réagir »

ERREUR/FAUTE

Posted by darous on mai 16th, 2016

• Erreur / Faute

Faisant tous deux référence au sentiment de s’être trompé, erreur et faute sont des mots souvent confondus.
La différence, bien que subtile, n’en est pas moins présente : une faute (altération du latin falsus, faux), c’est un manquement à une règle (morale, scientifique, artistique…), à une norme, alors qu’une erreur (nom emprunté du latin error, errer d’où incertitude, ignorance) n’est rien d’autre qu’une méprise, une action inconsidérée, voire regrettable, un défaut de jugement ou d’appréciation.
Ainsi commettra-t-on une faute de français (c’est-à-dire une faute contre l’ensemble des règles régissant notre langue, comme on le disait à une époque), une faute de goût (manquement à la bienséance) mais une erreur judiciaire.
Certains linguistes ont voulu faire de la conscience de la méprise la distinction entre faute et erreur. Ainsi, Gheorghe Doca rappelle que « les fautes sont liées à la performance » (on en est immédiatement conscient : lorsque l’on attire notre attention sur elles, on a la possibilité de faire soi-même la correction parce qu’on connaît les règles) tandis que « les erreurs sont liées à la compétence » (on les fait de façon inconsciente et involontaire, faute de connaissance suffisante de la règle).
Plus globalement, la distinction repose sur l’idée de responsabilité – pour ne pas dire de culpabilité (à la différence du péché, la faute n’a pas forcément de connotation religieuse… mais force est de constater qu’elle reste le plus souvent moralement connotée dans l’inconscient collectif).
Nous sommes responsables de nos fautes, en ce que nous sommes censés connaître les règles, les lois qui prévalent. En revanche, une erreur est le plus souvent commise de façon involontaire – sans intention délibérée, donc de bonne foi (à la différence d’un mensonge) –, par inattention, par maladresse, par oubli, par ignorance…
C’est ma faute, tout cela est arrivé par ma faute.
Cette décision précipitée fut une faute (= un manquement à la prudence).
Sauf erreur ou omission.
Induire quelqu’un en erreur (= l’amener à se tromper).

Remarque 1 : L’usage veut que l’on parle d’une faute d’orthographe mais d’une erreur de calcul. Comme si une confusion avec les lettres était plus grave qu’une maladresse avec les chiffres… Il me semble pourtant que l’on devrait pouvoir dire, dans les deux cas :
Une faute de calcul ou d’orthographe (si l’on insiste sur le manquement aux règles calculatoires ou orthographiques) et Une erreur de calcul ou d’orthographe (si l’on relève l’étourderie, la confusion, la simple inexactitude).
Un internaute (qui se fait appeler Jean-Mi sur un forum de discussion) introduit pertinemment le débat :
« Je me rappelle une “petite sixième” qui, ayant écrit “Il oubli”, s’étonnait que j’ajoute un E alors que “il” est masculin… Avait-elle commis une faute ou une confusion entre l’accord de conjugaison et l’accord en genre ? Cette fillette avait réfléchi, s’était posé la question de terminaison, avait repéré le genre du sujet, mais, tout simplement, elle n’avait pas encore assimilé les codes (…) Je propose donc qu’on remplace “faute d’orthographe” par “erreur d’orthographe”. »
Et vous, qu’en pensez-vous ?
Remarque 2 : Une erreur étant le plus souvent involontaire, on conçoit que l’expression erreur involontaire relève du tour pléonastique… sauf quand on souhaite insister sur le fait qu’il s’agit justement là d’une méprise commise de façon non délibérée, par opposition aux (rares ?) cas d’erreurs intentionnelles.
Remarque 3 : La locution prépositive faute de (sans déterminant) signifie « par manque de, à défaut de » et est invariable. On se gardera de la confondre avec l’expression une faute de, où le nom faute est précédé du déterminant une et suivi de son complément (voir Remarque 4).
Faute de grives, on mange des merles (= à défaut d’avoir ce que l’on veut, on se contente de ce que l’on a).
Faute d’avoir fait cela (et non faute de n’avoir fait cela, qui signifierait le contraire).
Remarque 4 : On conçoit que, dans les expressions faute d’étourderie, faute d’inattention, etc., le sens est en fait celui d’erreur. On pourra donc avantageusement parler d’une erreur d’étourderie ou d’inattention. On notera que, dans ces emplois, le nom qui suit peut exprimer soit la nature soit la cause de l’erreur ou de la faute.
Une faute de goût, de français (= en matière de goût, de français).
Une erreur d’inattention (= commise par inattention) et non Une erreur d’attention (l’attention ne peut être ni la nature ni la cause de l’erreur).
Cependant, quand ces mêmes expressions sont employées sans déterminant, elles relèvent de la locution prépositive faute de, dont on se rappelle qu’elle signifie « par manque de » (voir REM 3). On dira donc :
Faute d’attention, il a mal recopié la poésie (et non Faute d’inattention, il a mal recopié sa poésie) mais Il a fait une faute d’inattention en recopiant la poésie (et non une faute d’attention).
Remarque 5 : On écrira c’est ma faute de préférence à c’est de ma faute qui, bien que correct, relève du langage populaire. On privilégiera notamment la tournure sans préposition lorsque faute a un complément, qui sera introduit par de et non par à.
C’est la faute de Pierre (et non C’est la faute à Pierre ni C’est de la faute de Pierre).
Toutefois, lorsque faute est précédé d’un déterminant possessif, il est possible d’employer le déterminant à pour renforcer ce possessif.
C’est leur faute, à ces imbéciles !
Étrangement, on continue à dire à qui la faute ? sans que cela choque…
Remarque 6 : Concernant l’expression sans faute(s), voir l’article Accord avec sans.
Remarque 7 : Au tennis, faute ! (out en anglais) se dit quand une balle retombe hors des limites du terrain (ici, faute = manquement à la règle d’un jeu). Jacques Capelovici (voir bibliographie) s’interroge à juste titre sur le bien-fondé de la formule « la balle est faute », faute étant un nom et non un adjectif…
Quant à l’expression « double faute », qui désigne le fait de manquer deux services consécutifs au tennis, on notera son pluriel : doubles fautes.

Posted in Education | Réagir »

LA PEDAGOGIE DE LA REUSSITE

Posted by darous on avril 27th, 2016

La pédagogie de la réussite

Objectif et démarche

Mon but dans ce travail sera une critique d’un grand principe de la pédagogie : la réussite. Qui, par son importance et son « indiscutabilité » a donné naissance à une pédagogie : “la pédagogie de la réussite”
Je précise que cette critique se fera surtout pour voir si cette pédagogie utilisée dans de nombreux milieux scolaires, est transposable dans l’apprentissage de la musique et en particulier, celui de la guitare.

Pour arriver à ce but, je redéfinirai la pédagogie et quelques unes de ses caractéristiques particulières, qui seront déjà en elles-mêmes une suite de réflexion sur les techniques d’enseignement. Je m’étendrai plus longuement sur « la constante macabre » qui est en grande partie à l’origine de la création de la pédagogie de la réussite. Ensuite, une petite analyse historique qui devrait expliquer et situer dans le temps l’apparition de cette pédagogie dite de la réussite.
Pour terminer par une définition et critique de cette forme d’enseignement, et mes conclusions quant à son utilisation dans l’enseignement de la musique.

La pédagogie - définition

La pédagogie est l’étude des sciences de l’éducation, de la méthodologie des pratiques éducatives. Une des particularités spécifiques de la pédagogie, est qu’elle est propre à l’homme, comme le dit Emmanuel Kant dans son Traité de pédagogie : « L’homme est la seule créature qui soit susceptible d’éducation. L’homme a besoin de sa propre raison. Il n’a pas d’instinct, il faut qu’il se fasse à lui - même son plan de conduite. Mais comme il n’en est pas immédiatement capable, et qui arrive dans un monde à l’état sauvage, il a besoin du secours des autres. »

Cette particularité est bien connue des scientifiques et des anthropologues qui nous apprennent que, ce qui différencie un singe d’un homme à sa naissance, c’est que le singe sait déjà nonante pourcents de ce qu’il saura, tandis que l’homme lui seulement dix pourcents .Le reste, il l’apprendra au contact de ses congénères.

Une deuxième particularité importante de la pédagogie, c’est sa grande variabilité dans le temps et dans l’espace. Ceci étant sans doute dû à ce qu’elle a son champ d’application sur la matière humaine, son objectif étant le développement du sujet sur lequel elle s’applique. Les pédagogies pourront donc varier en fonction des objectifs visés et aussi en fonction des sujets traités.

On comprendra dès lors tout l’intérêt que les pouvoirs politiques porteront sur cette science. Et c’est sans doute pour cette raison que l’état, à un moment donné dans l’histoire, prendra en charge l’éducation. Ceci expliquant une fois de plus la variabilité dans le temps et l’espace des pédagogies en fonction des pouvoirs qui l’exercent.

Constante macabre

Je consacre une place particulière à cette caractéristique car elle est en partie à l’origine du renouveau des méthodes pédagogiques. Avant, bon nombre d’enseignants considéraient qu’un pourcentage d’échec légitimait la qualité de leur enseignement. Si lors de l’évaluation d’un apprentissage, un trop grand nombre d’élèves réussissait, l’apprentissage ou l’évaluation était donc trop facile et ne permettait pas d’évaluer le processus d’apprentissage.
Certains enseignants considéraient que dans leurs élèves, seul un pourcentage déterminé, avait les aptitudes pour réussir. Et si les résultats faisaient mentir cette règle, ils augmentaient leur niveau d’exigence jusqu’à obtenir le taux d’échec voulut. Paradoxalement, on pourrait parler ici de pédagogie de l’échec. Nous verrons dans l’exposé historique l’importance de cette particularité.

Analyse historique

Je tiens à préciser que cette analyse est toute personnelle, ciblée sur notre société et s’intéressant aux seuls faits qui permettront de comprendre l’apparition de cette pédagogie. Pour moi, l’évolution historique de cette science est liée à deux facteurs. D’une part l’autorité qui la dispense et sur qui, d’autre part, les objectifs qu’elle se donne.
La première forme d’enseignement à la préhistoire était donnée par les parents (surtout la mère) aux enfants et se limitait aux gestes permettant la survie. Il s’arrêtait, comme les liens parentaux, lorsque l’enfant était autonome. Il s’étendit avec le temps, lorsque les apprentissages culturels augmentaient.
Ensuite, au Moyen-Âge, les premières écoles organisées (universités) l’étaient par le pouvoir religieux et son but ainsi que son contenu tout autant, l’étude de la bible pour devenir un bon chrétien.
Parallèlement à cette époque, apparaît l’enseignement militaire qui devait faire de bons petits soldats prêts à mourir pour la patrie. Je n’oublie pas bien sûr, que pendant toute cette période ainsi que pendant l’antiquité, l’enseignement est dispensé pour les princes et autres personnes aisées. Mais ce sont des types d’enseignements isolés et toujours réservés à une minorité.
Il faudra attendre les premières démocraties pour que l’état prenne en charge et organise l’enseignement. Apparaissent alors à cette époque, et en fonction du pouvoir et des buts visés par celui-ci, différentes pédagogies. La tâche étant tellement énorme, que dans un premier temps l’alphabétisation était la priorité (comme encore aujourd’hui dans une grande partie du tiers-monde).
Ensuite, à la révolution industrielle, il fallait en plus apprendre un métier pour faire tourner les entreprises naissantes. Et c’est sur cette période que je voudrais m’attarder.
En effet, c’est aussi à cette époque que se développent les idées et les gouvernements de gauche, pour qui l’enseignement est un droit et doit avoir pour but la lutte contre les inégalités sociales. Il faut donc tout mettre en oeuvre pour que tous les élèves réussissent. Pour ce faire, on va mieux étudier les modèles pédagogiques et se soucier des résultats.

De cette démarche et en réaction à la constante macabre, naîtra la pédagogie de la réussite. Celle-ci sera la dernière évolution importante des grands courants éducatifs.

Pédagogie dite de la réussite - définition

Il est difficile de trouver dans la littérature une définition, et comme je l’ai précisé, ma critique sera centrée sur l’enseignement de la musique et en particulier de la guitare, j’envisagerai ce dernier comme étant un l’apprentissage gestuel (éducation corporelle). Le souci dans cette pédagogie, va bien sûr être d’éviter à l’élève l’échec, qui brise la motivation. On va donc pour ce faire fragmenter les apprentissages en courtes séquences avec très peu de consignes pour que l’élève réussisse toujours. En augmentant la complexité après chaque étape pour arriver ainsi pas à pas à l’apprentissage final global. Si au cour du processus d’apprentissage l’élève échoue à une séquence, on reviendra rapidement à l’étape ultérieure, voir à une étape intermédiaire qui permettra la réussite de la difficulté.
Il s’agit en fait d’un saucissonnage avec accroissement des difficultés. Chaque étape réussie étant le témoin de l’assimilation de l’apprentissage précédent. L’objectif final étant l’assemblage ou l’évolution des séquences qui aboutiront à l’apprentissage ciblé.
On voit bien que dans ce système, l’important est d’éviter à tout prix l’échec. La fragmentation des compétences est important pour ne pas qu’une difficulté plus importante lors d’une séquence brise l’évolution de l’apprentissage et confronte l’élève à l’échec.
Le souci constant sera la réussite afin de garder la motivation. Si par exemple, on veut enseigner à la guitare un arpège à quatre doigts, on ne va sûrement pas proposer l’exercice global après une démonstration, l’élève serait déjà découragé par l’ampleur et la perplexité de l’apprentissage. On va donc commencer par uniquement des notes avec le pouce, ensuite quand ceci sera acquis, on fera de même avec un doigt, puis un deuxième, un troisième. Ensuite par exemple on combinera un doigt et le pouce… Ce qui donnera une bonne autonomie de chaque doigt.

Critique

Avant de commencer cette critique qui pourra sembler sévère, je rappellerai cette citation d’Andrés Malraux : « Eduquer, c’est l’art du possible ». Je suis assez d’accord avec lui, la perfection n’est qu’utopie dans se domaine. Cette pédagogie reste une grande évolution, et est sans doute ce qui se fait de mieux dans nos sociétés, j’en reste convaincu. De plus, elle est soumise à une énorme contrainte que je passe sous silence dans cette analyse, c’est qu’elle est avant tout collective.
Il ne faut pas minimiser cette difficulté, au contraire elle est sans doute ce qui rend très complexe toute évolution.

Premier inconvénient de cette technique c’est son côté très analytique. Les apprentissages sont morcelés, en courtes séquences. L’élève n’aura pas de vision générale du travail. Si dans certains domaines ceci n’est pas trop grave dans l’apprentissage de la musique, ça peut-être vu comme une catastrophe. Comment aborder une oeuvre de Bach si ce n’est dans son ensemble. Isoler un fragment le rend incompréhensible, la pièce n’a un sens que dans son intégralité. Faudra t-il attendre un haut niveau technique pour aborder certaines pièces ? Faudra t-il alors travailler sur des séquences qui seront elles mêmes des « mini-œuvres ». Peut-être faudra t-il les composer? Il faudra en tout cas présenter à l’élève dès le début l’ensemble de la tâche, et lui préciser que ces découpages sont artificiels.
D’autre part, ce système analytique impose une individualisation maximum. Le découpage des apprentissages doit se faire si on veut rentabiliser la pédagogie de façon propre à chaque élève. Un enseignement collectif est donc très difficile. En musique, on risque donc de perdre tout l’intérêt que représente l’intérêt de jouer en groupe.

Deuxième inconvénient et non des moindres dans ce mode pédagogique c’est le côté unilatéral de la relation professeur- élève. Ce dernier est totalement passif dans la relation, il subit l’enseignement sans participer à son élaboration. C’est le professeur qui détient et dispense les éléments du processus. Ce qui n’aboutira pas au final à l’autonomie de l’élève, ce qui doit être une priorité à toute pédagogie.
De plus, le schéma d’apprentissage est stéréotypé, et répétitif. Joint à cette passivité, il peut engendrer une lassitude et perte de motivation de l’élève.
La musique étant un mode de communication basé sur l’échange et le dialogue, on ne peut qu’avoir des doutes quand à l’application de cette méthode.
Un autre défaut, et pour moi le plus important de cette pédagogie est qu’elle diabolise l’échec. L’échec génère l’échec du système.
Dernier défaut et pour moi le plus important de cette pédagogie, c’est qu’elle diabolise l’échec. L’échec génère l’échec du système, il faut l’éviter à tout prix, ce qui va avoir deux conséquences.
D’une part on ne peut ignorer la portée pédagogique de l’échec. L’adage populaire le dit bien : « On apprend que de ses erreurs ». L’échec dans le processus d’apprentissage est un indicateur important et permet de le réorienter et de le faire évoluer. C’est la plus vielle technique d’apprentissage dite : ¨essais erreurs ¨. Loin d’être un frein à la motivation, elle peut en être le moteur, si évidement le professeur encadre l’élève lorsqu’il survient. On ne citera pas le nombre de musiciens parmi les plus grands, autodidactes qui ont appliqué cette méthode.

Un autre adage populaire dit aussi : « A vaincre sans péril on triomphe sans gloire ». L’échec survenu et surmonté va augmenter la satisfaction et encore amplifier la motivation. A un moment donné dans le processus d’apprentissage, seule la réussite qui apparaît après un échec est source de motivation. Si après quelques semaines de cours, tout le monde jouait du piano comme Mozart, combien y aurait-il encore de musiciens.
D’autre part, on constate que cette pédagogie appliquée strictement et durant toute la scolarité de l’enfant génère chez lui un manque de persistance dans l’effort, car il a toujours tout réussi et rapidement. Quand la solution n’arrive pas assez vite l’élève abandonne. C’est ce qu’on appelle la génération : « zappeurs ». On constate que beaucoup d’enfants abandonnent une activité dès que les premières difficultés surviennent. Constatation flagrante dans l’apprentissage de la musique, on peut le voir avec la guitare. C’est sans doute la raison du grand nombre d’abandon constaté dans les premières années d’apprentissage d’un instrument. Il faut apprendre à échouer des années pour parvenir à un maigre résultat.

Je voudrais terminer par une dernière remarque. Je crois que tout type d’enseignement doit se rapprocher et coïncider un maximum à la réalité de la vie. C’est seulement à cette condition qu’il sera rentable. Force est bien de constater que dans la vie tout n’est pas que réussite mais bien souvent une série d’échecs à surmonter pour évoluer (familial, professionnel, santé). C’est pour cette raison que cette pédagogie ne prépare pas à la réalité de la vie et à l’apprentissage de la musique. Dans ce domaine, on peut d’ailleurs se poser la question : la réussite existe-t-elle?

Conclusion

Alors pour ou contre cette pédagogie, celui qui aura lu cette critique la bannira. Mais je serai plus clément, car je pense que tous ces défauts structurels proviennent de son principal et seul objectif : la réussite. Ceci lui a donné une vocation de perfection, d’absolutisme. De plus, cet objectif comme nous l’avons vu plus tôt est politique, et pas le fruit d’une réflexion sur un enseignement qui permet aux élèves de s’intégrer dans notre société. Il faut utiliser cette méthode comme beaucoup d’autres mais refuser son côté parfait, idéal. Toutes les pédagogies sont bonnes, il faut user de toutes en fonction de ses objectifs, et en étant conscient de ses limites et défauts.
Je rappellerai qu’étymologiquement éduquer c’est diriger, mener. Il ne faut jamais oublier ce sens, un enseignent dirige son élève. Il doit savoir où il va et surtout le dire à l’élève, pour que si un jour il se retrouve seul ce dernier sache où il doit aller. Et si pendant son éducation, de multiples formes d’enseignement lui sont proposées, il pourra choisir la méthode qui lui conviendra le mieux pour atteindre ses objectifs. Je pense que c’est là la plus grande erreur de la pédagogie de la réussite qui se trouve déjà dans son nom, elle a confondu à sa création le but et la manière. Le seul but dans toute pédagogie n’est pas l’apprentissage de compétences, mais la méthode. Lorsque l’on pose la question aux plus grands génies (dont les musiciens) : quelle a été leur démarche pour arriver ? Souvent ils l’ignorent et s’ils le savent, ils ne sont pas deux à avoir la même.

Posted in Uncategorized | Réagir »

principes directeurs pour l’inclusion dans l’education

Posted by darous on mars 4th, 2016

principes-directeurs-pour-l-inclusion-dans-leducation.pdf

Posted in Education | Réagir »

 


Créer un Blog | Nouveaux blogs | Top Tags | 120 articles | blog Gratuit | Abus?