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« Enseigner, c’est apprendre deux fois. » Joseph Joubert ( 1754-1824)

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L’élève au centre : le péché capital des ” pédagogistes”(Philippe Meirieu )

Posted by darous on juin 18th, 2017

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QU’EST-CE QU’UN ELEVE-SUJET? (Philippe Meirieu)

Posted by darous on mai 19th, 2017

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LES NOTES

Posted by darous on mars 18th, 2017

QUESTION :

Les “pédagogues” semblent suspecter systématiquement les notes alors qu’ils parlent sans cesse d’évaluation. Vous semblez dire qu’on peut évaluer sans noter. Mais, dans les conditions actuelles, est-il vraiment réaliste de prétendre supprimer les notes ? L’administration, les élèves, les parents, les inspecteurs eux-mêmes… tout le monde considère que les notes sont une chose indispensable… Comment peut-on faire évoluer cela ?

ELEMENTS DE REPONSE (rédigés par des stagiaires en formation):

Dans l’esprit de beaucoup d’enseignants, d’élèves et de parents, tout ce qui touche au contrôle et à l’évaluation du travail scolaire se réduit à une question de notes sanctionnant un résultat.

Il serait trop long de revenir sur tous les travaux de docimologie. Leurs conclusions en sont suffisamment connues. Ils montrent, de façon irréfutable, que toute note - même dans les disciplines dites “exactes” - dépend, pour une grande part, de conditions très diverses, qui n’ont pas grand-chose à voir avec la “qualité” intrinsèque du travail noté : les critères sont différents d’un enseignant à l’autre et, pour un même enseignant, en fonction du moment et des conditions de l’évaluation ; nous sous-estimons les travaux de ceux que nous considérons comme “mauvais élèves” et ne voyons pas toujours les erreurs (même inconsciemment) de ceux dont nous attendons un bon résultat, etc.

Pourtant, même en reconnaissant les défauts de nos habitudes de notation, nous devons admettre qu’il est difficile d’y renoncer pour plusieurs raisons, qui ne sont pas toutes à rejeter. Nous pouvons cependant, nous demander ce que signifient ces notes et l’utilisation que nous en faisons.

a) Pratiquement, une note ne peut être qu’une appréciation globale sur la valeur d’ensemble du travail fourni. Le plus souvent, il est impossible à l’élève de savoir de façon claire, sur quel point porte exactement sa note. Par elle-même, la mauvaise note ne dit pas à l’élève sur quel point il devra apporter des corrections pour réussir un autre travail du même type.

b) Pour remédier à cette lacune, certains professeurs “découpent en tranches” leur note pour attribuer une note spécifique à des objectifs différents. La note d’ensemble devient alors le total, ou la moyenne, de ces notes partielles. Mais, si les objectifs partiels ont été bien isolés et déterminés, les seules notes adéquates devraient être 20, ou 0 (= “réussi” ou “non réussi”). En revanche, s’il n’a pas été possible d’isoler un objectif unique, bien précis, on se trouve ramené à l’ambiguité de la note globale.

Incontestablement, cependant, ce fractionnement de la note peut aider l’élève à mieux découvrir pourquoi il a réussi ou échoué ; mais, on peut se demander ce que signifie un mélange de notes qui portent sur des objectifs différents. Cela voudrait-il dire que l’élève peut délibérément laisser de côté tels ou tels objectifs, pourvu qu’il s’arrange pour obtenir une note convenable ? Si un élève obtient une bonne note en rédaction sans savoir faire une “transition”, qu’on le veuille ou non, il sera tenté de se dire : “Il ne sert à rien de savoir faire une “transition”, puisque, même sans cela, je peux obtenir une bonne note”.

c) Cette incohérence de la globalité des notes devient absurdité quand elles sont utilisées pour établir des moyennes ! Une faiblesse, une défaillance sur un des objectifs de travail peut-elle être compensée par la réussite sur d’autres points ? C’est pourtant ce que signifient nos moyennes ! Les élèves le plus malins parviennent fort bien à se “débrouiller” pour obtenir des moyennes satisfaisantes, qui ne disent pas que des lacunes importantes demeurent.

Ce défaut devient encore plus grave quand on établit des moyennes entre des notes portant sur des matières ou des types de travail différents. Peut-on dire que d’excellents résultats en français compensent des faiblesses en anglais ou en mathématiques, par exemple ? Accorder du crédit à ces moyennes c’est mélanger des choses qui n’ont rien de comparable, par le truchement de l’abstraction des chiffres. C’est aussi admettre que l’on peut fort bien négliger certaines matières ou certaines parties du programme, pourvu que l’on réussisse bien sur d’autres. Si c’est cela qui est accepté, il serait plus honnête de le dire clairement.

Mais, sur le plan des apprentissages, le plus gros défaut des notes provient de ce qu’elles sont un jugement, extérieur, qui n’aide pas l’élève à devenir plus autonome dans son travail, qui ne lui permet pas de progresser. Le “mauvais élève” est même parfois amené à passer un marché avec l’enseignant : “Je bâcle mon travail et vous me mettez une mauvaise note : justice est faite et l’on n’en parle plus!” Il arrive même que l’élève mette au panier sa copie dès qu’il a pris connaissance de sa note. Le professeur lui explique alors qu’il aurait tout intérêt à prendre le temps de comprendre les raisons de ses erreurs. Mais, curieusement, le même professeur ne remarquera pas que le bon élève, satisfait de sa note brillante, ne cherche pas davantage à découvrir les raisons de sa réussite. La note reçue n’aide pas plus le bon que le mauvais élève à prendre conscience de sa responsabilité dans son travail.

On ne peut pas chercher à rendre un élève plus exigeant envers lui-même sans l’habituer à se juger par lui-même, à apprécier ce qu’il fait et à l’améliorer. Cette attitude qui relève d’une opération mentale bien identifiée - la décentration - est indispensable pour progresser. Et elle devrait nous inciter à ne jamais simplement “payer” d’une mauvaise note un mauvais travail, mais à pointer systématiquement les points défaillants à améliorer pour que l’élève parvienne enfin à un résultat dont il puisse être fier. Dans cette perspective, il suffit de disposer d’une grille binaire : “réussi” (ou suffisamment réusssi pour pouvoir passer à un travail d’une difficulté supérieure) ou “échoué” (insuffisamment réussi et doit être retravaillé sur le même énoncé ou dans un contexte différent, avant de pouvoir aller plus loin).

Peut-on alors supprimer les notes ?

Certains considèrent qu’il s’agit là d’une utopie : “Mes élèves ne travaillent que pour les notes. lis ne feront plus rien sans cette motivation.” Mais, en réalité, est-ce eux qui imposent ce système, ou est-ce nous ? Si les élèves accordent une telle importance aux notes ne serait-ce pas, tout simplement, parce que, depuis le début de leur scolarité, tout est organisé pour qu’ils soient persuadés, en fin de compte, que la seule appréciation objective est le jugement “objectif” qu’exprime la note donnée par le professeur ? Quand une équipe d’enseignant se met d’accord pour renoncer au fétichisme des notes, elle s’aperçoit assez vite que les élèves parviennent fort bien à s’en passer.

D’autres disent : « Je voudrais bien me libérer de tout ce système de notation, mais on me demande des notes, les élèves en auront besoin s’ils changent d’établissement, et il faudra bien en faire figurer sur les dossiers scolaires…. » C’est vrai. Mais, tenir compte de cette nécessité n’oblige pas à tout noter et encore moins à ce que les notes soient le principal moyen d’apprécier les travaux d’élèves. Réalisons que dans cette perspective - comme pour les examens - les notes servent avant tout de moyens de sélection, pour évaluer les chances de chacun de pouvoir poursuivre telles ou telles études ou d’accéder à tels ou tels emplois. Il est parfaitement légitime que la société veuille faire cette sélection, mais, alors, le but n’est plus, à proprement parler, éducatif. Cela dit, on peut parfaitement noter, de manière “sommative” un résultat qui figurera sur les documents officiels (et qui correspond, le plus honnêtement possible, à la “valeur” de l’élève au regard des exigences scolaires) et se passer des notes dans le fonctionnement quotidien de la classe. On peut dire aux élèves : en matière d’évaluation, il n’y aura que des “critères” sur lesquels je vous indiquerai si vous avez réussi ou échoué, et grâce auxquels vous pourrez progresser… Et puis, de temps en temps, on fera un récapitulatif qui permettra d’avoir un vision d’ensemble - certes approximative - mais exigée par l’école.”

Bien entendu, diminuer le rôle des notes ne signifie nullement que le professeur doive abandonner l’élève à lui-même. Il aura à lui fournir des moyens de contrôle et d’évaluation. Il aura à aider l’élève à pratiquer l’auto-évaluation (en lui donnant éventuellement des outils pour cela ou en lui demandant de solliciter des avis de ses camarades), en veillant à ce qu’il comprenne bien les raisons de ses échecs comme de ses réussites, afin que les appréciations soient des points d’appui pour de nouveaux progrès. Ceci ne demande pas beaucoup de temps et, en tout cas, infiniment moins que ces innombrables séances de corrections que nous nous imposons.

On peut donc parfaitement réduire le poids des notes. mais à condition de revoir l’ensemble de notre pédagogie et de mettre chaque élève en position de vivre les évaluations successives de son travail comme un défi à lui-même : il doit donc , à la fois, voir ce qui ne va pas et être convaincu qu’il peut progresser. C’est une dynamique qui s’impose à la totalité du travail pédagogique.

 

 

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Le travail en groupe des élèves selon Philippe Meireu

Posted by darous on mars 15th, 2017

Le travail en groupe des élèves selon Philippe Meireu

QUESTIONS :
Vous parlez souvent de l’utilisation du travail en groupes dans les classes. Mais n’est-ce pas une perte de temps systématique, une façon de « passer le temps » sans rien apprendre véritablement aux élèves ? Pire, est-ce que cela ne creuse pas les inégalités entre les « bons élèves » qui peuvent en bénéficier et les autres qui en profitent pour débrayer ou même chahuter et compromettre tout ce que nous tentons de construire ?
ELEMENTS DE REPONSE :
Il n’existe pas une forme unique de travail de groupe. Et, effectivement, l’injonction qui consiste à dire aux élèves : « Mettez-vous en groupes pour faire cet exercice, étudier ce texte ou faire une telle expérience ! » n’est, en rien, une consigne pédagogique. Tout au contraire, ce type de fonctionnement va entraîner la classe vers une division du travail : les élèves traditionnellement travailleurs et appliqués s’efforcent de contribuer à la tâche selon leur « spécialité » antérieure ; les autres, quand ils ne perturbent pas le fonctionnement du groupe, se contentent de chômer, car s’ils s’impliquaient, ils risqueraient de faire baisser le niveau et de rendre le résultat final plus médiocre.
Il faut donc une véritable « gestion pédagogique » du travail de groupe. Le principe de cette gestion est que le groupe doit fonctionner de manière à garantir la progression de chacun et être minutieusement préparé pour cela.
Quelques exemples, bien évidemment, non exhaustifs :
• Le « groupe de reformulation » : après une explication “magistrale” de dix minutes au cours de laquelle les élèves ne prennent pas de notes, le professeur demande à chacun de formuler à son voisin la réponse à une question inscrite au tableau. Les élèves recoupent leur formulation et tentent de s’expliquer réciproquement ce qu’ils ont compris. Puis, chaque élève doit rédiger sa propre réponse par écrit.
• Le « groupe de synthèse » : à un moment donné d’une progression pédagogique, le professeur estime qu’il serait utile aux élèves de confronter divers exemples, textes, illustrations, afin de mieux comprendre une « question », une « loi », une « notion », un « concept ». Le professeur demande à chaque élève d’étudier un exemple (et un seul) pendant un temps donné (avec quelques questions-guides). Puis les élèves sont regroupés de telle manière que chaque exemple étudié soit représenté par un élève dans le groupe. Il est alors demandé à chacun de présenter à tour de rôle à ses camarades ce qu’il a travaillé . Les élèves ont été, auparavant, informés qu’ils auront à faire chacun la synthèse en répondant individuellement à une question ou en rédigeant un document répondant à des exigences précises.
• Les « intergroupes » : il s’agit, ici, de croiser deux formes de regroupements, un groupement où les élèves travaillent sur un même objet (mais chaque groupe sur un objet différent) et un « intergroupe » où les élèves se retrouvent dans la position décrite ci-dessus du « groupe de synthèse ». Cette technique présente plusieurs avantages : elle enrichit la pratique du « groupe de synthèse » en la faisant précéder d’un travail préliminaire qui permet d’aller plus loin sur chaque élément ; elle finalise ce travail préliminaire, puisque chacun sait qu’il devra être le « porte-parole » de son groupe dans l’ “intergroupe “. Plus trivialement encore, cette technique favorise le brassage et forme les élèves à une communication exigeante.
• Le « groupe de création » : la créativité peut, dans tous les domaines, être stimulée par des rencontres imprévues. A ce titre, le travail de groupe peut jouer un rôle important dès lors que des élèves ont travaillé antérieurement dans des registres différents et qu’il faut mobiliser ensemble pour créer une oeuvre collective. Ce dispositif est plus difficile à manier que les précédents, dans la mesure où il peut favoriser, à la fois, une distribution trop rigide des tâches (avec la spécialisation des élèves dans ce qu’ils savent déjà faire) et une focalisation trop forte sur la tâche au détriment des progressions individuelles. Pour utiliser cette technique (en particulier dans le domaine des langues et des arts), il convient donc d’être vigilant, de proposer une rotation systématique de taches et d’imposer une évaluation individuelle des acquis.
• Le « groupe de perfectionnement » : il est possible d’utiliser le travail en petits groupes pour aider les élèves à acquérir un regard critique décentré sur leurs propres travaux. Ce dispositif s’appuie sur deux éléments forts : 1/ l’exigence à l’égard de son propre travail consiste à anticiper les objections possibles des autres et à y répondre par avance ; 2/ chacun acquiert cette capacité à partir de l’interlocution de l’autre, qu’il doit d’abord entendre et, ensuite, reprendre à son compte. On peut ainsi mettre des élèves en petits groupes de correction en leur demandant chacun, à tour de rôle, de présenter leur travail et d’entendre les critiques des autres. Pour que cela soit utile, il est évidemment impératif que chacun soit contraint ensuite de reprendre son travail et de l’améliorer. Le « groupe de perfectionnement » est une étape et ne peut être confondu avec un « groupe d’évaluation ».
Il existe beaucoup d’autres utilisations possibles du groupe en classe. Il faut toujours les référer aux objectifs de la séquence dans son ensemble. Le travail de groupe, ainsi situé, peut efficacement introduire de la diversité pédagogique tout en accroissant l’implication des élèves dans leurs apprentissages et rendre ceux-ci plus efficaces.
Pour compléter ces propos, voir, dans le chapitre “Outils de formation”, le film sur “La construction du concept de romantisme en seconde” et, dans le chapitre “Articles et textes de conférences” : “Pourquoi le travail en groupe des élèves ?” et “Groupes et apprentissages” (plutôt, pour ce dernier texte, sur le versant de la formation d’adultes).

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LA MOTIVATION DES ELEVES

Posted by darous on février 20th, 2017

La motivation des élèves

La motivation est définie en termes « d’état d’activation » pour répondre à un motif à satisfaire. Il existe diverses sortes de motivations mais nous nous intéressons ici aux motivations dites cognitives (la curiosité). Elle consiste à susciter chez l’apprenant l’envie, le désir d’apprendre, à capter son attention, à l’intéresser.
Lors de la conduite d’une leçon, la motivation des élèves revêt une grande importance, en ce sens qu’elle met l’élève dans une situation qui l’amène à s’intéresser aux différents contours de la notion qui doit être évoquée.
Les différentes analyses sur la motivation à apprendre en contexte scolaire révèlent qu’un certain nombre de facteurs influe sur la dynamique motivationnelle des élèves en classe, notamment les informations sur le contenus, les activités d’apprentissage que l’enseignant propose, l’évaluation qu’il impose, les récompenses et les sanctions qu’il utilise, et lui-même, de par sa passion pour sa matière et le respect qu’il porte à ses élèves.
Au vue de ces éléments, nous conviendrons que la motivation des élèves intervient à plusieurs niveaux et qu’elle diffère par sa nature et par la manière dont les élèves doivent être motivés.
I. MOTIVATION INTRINSEQUE ET MOTIVATION EXTRINSEQUE
La motivation de l’élève pour les activités scolaires peut être qualifiée, selon la classification instaurée par Deci (1975), d’intrinsèque si ces activités sont accompagnées d’un sentiment de compétence et d’autodétermination, et qu’elles procurent en elles-mêmes intérêt et satisfaction, ou d’extrinsèque si la situation est perçue comme « contrôlante » et que les activités ne sont pas développées pour elles-mêmes mais par pression sociale ou pour en retirer quelque chose qui leur est extérieur (récompense, des sanctions, etc.…).
La motivation intrinsèque vis-à-vis des activités scolaires est ainsi corrélée positivement avec l’intérêt envers l’école, le temps passé dans les activités, les perceptions de compétence, les émotions positives en classe, et négativement avec la distraction en classe. Elle constitue un bon instrument pour prédire la réussite scolaire et la persévérance dans les études. Elle est associée à davantage de créativité et à des stratégies d’apprentissage basées sur la compréhension plutôt que sur des traitements plus superficiels (apprentissage « par cœur », caractéristique d’une motivation extrinsèque).
Les situations de motivation intrinsèque et extrinsèque ne sont pas équivalentes du point de vue de l’utilisation des ressources attentionnelles. L’élève présentant une motivation extrinsèque pour une activité donnée partage son attention entre la réalisation de la tâche proprement dite et le traitement d’informations qui lui sont extérieures (par exemple, estimation de la probabilité d’obtenir la récompense, réflexion sur ce qui arrivera en cas d’échec, attention portée au regard des autres etc.…). En revanche, ces traitements collatéraux sont minimisés en situation de motivation intrinsèque : l’attention de l’élève est alors davantage focalisée sur l’activité elle-même.
Le risque de distraction est moindre dans le cas d’une motivation intrinsèque associée à un réel intérêt pour l’activité en cours. Il est majeur si l’activité est réalisée non par intérêt mais simplement pour répondre à une sollicitation extérieure : l’attention risque alors plus fortement de se réorienter vers des sources d’informations exogènes (événements dans l’environnement) ou endogènes (préoccupations, rêveries…).
Selon les théories modernes de la motivation, trois besoins fondamentaux constituent les fondements de la motivation intrinsèque : le besoin de compétence, le besoin d’autodétermination, et le besoin d’appartenance sociale.
• le besoin d’appartenance sociale correspond à une nécessité d’entretenir avec autrui des relations sociales satisfaisantes et enrichissantes. La coopération entre élèves, l’abandon d’un système de compétition, les moyens dits « relationnels » mis en œuvre par les « pédagogies actives » constituent autant d’éléments favorables à la satisfaction de ce besoin d’appartenance sociale.
• ¬ Le besoin d’autodétermination (c’est à dire d’un sentiment d’être à l’origine de nos propres comportements) est quant à lui respecté par la place importante accordée à la créativité, à l’expression libre ou à la recherche libre, ou plus généralement par une pédagogie qui offre à l’élève de multiples possibilités de faire des choix.
• ¬ Enfin, le besoin de compétence correspond à une nécessité de développer des comportements offrant une satisfaction liée à la réussite et à un sentiment de progrès. Les activités présentant un « décalage optimal » entre la difficulté de la tâche et le niveau de compétence de l’élève sont, de ce point de vue, favorables à l’émergence d’une motivation intrinsèque.
L’utilisation des fichiers autocorrectifs, les progressions individualisées, la connaissance du but de la tâche et des critères de réussite vont assurément dans le sens de ce besoin de compétence.
Dans cette perspective, le Tâtonnement Expérimental paraît constituer une pratique pédagogique largement favorable à la motivation intrinsèque, et donc à un réel investissement cognitif de la part de l’élève. L’acte de créativité que constitue l’émission d’hypothèses, la possibilité d’un cheminement personnel dans le tâtonnement, ou encore la coopération qui s’engage dans un tâtonnement collectif s’inscrivent dans le cadre des besoins d’autodétermination et d’appartenance sociale.
De même, l’élève engagé dans le processus de tâtonnement expérimental est acteur dans le progrès de ses compétences. Si l’émission d’une hypothèse constitue un temps fort par l’activité de raisonnement qu’elle implique, sa mise à l’épreuve et l’évaluation de sa pertinence sont également une étape particulièrement féconde, qui accorde une place majeure à l’erreur comme source de progrès, et par-là même contribue à développer chez l’élève une attitude critique bénéfique tant sur le plan motivationnel que vis à vis de l’évolution de ses compétences.
Dans les notes qui suivent, nous nous intéressons en priorité à la motivation intrinsèque car un enseignement qui ne s’appuie que sur la motivation extrinsèque encourage la dépendance à l’opinion d’autrui (le professeur, les parents seront contents ou non…).
Lorsque l’on a recours à la motivation extrinsèque, la relation à la discipline n’est pas encouragée; l’élève travaille pour la bonne note, pour faire plaisir à son enseignant, à ses parents ou bien il travaille par peur de la mauvaise note, des punitions, des résultats aux examens. Il n’y a quasiment aucun intérêt pour la recherche, le savoir, la découverte.
II. QUAND MOTIVER LES ELEVES ?
La motivation des élèves doit être permanente. Elle peut intervenir au début de chaque niveau de l’organisation des programmes d’enseignement, c’est-à-dire, quand on aborde un nouveau domaine (électricité, mécanique, optique, oxydoréduction,…), un nouveau chapitre, une leçon d’un chapitre donné. Il faut donc veiller à bien cibler les éléments de motivation au risque de laisser les élèves avec des idées vagues.
Par ailleurs, pendant une leçon donnée, elle est nécessaire avant le début de la mise en œuvre des objectifs de la leçon, mais aussi tout au long de celle-ci et pendant les activités d’apprentissage.

III. COMMENT MOTIVER LES ELEVES ?
III.1. La motivation en début de leçon
Pour Claparède, « Pour faire agir un individu, il faut le placer dans les conditions propres à faire naître le besoin que l’action que l’on désire susciter a pour fonction de satisfaire. ».
Pour parvenir à une réelle motivation des élèves, il faut viser l’élève lui-même. Il s’agit à ce niveau de capter son attention, son intérêt et de lui montrer qu’il a un besoin d’informations que le cours peut apporter. Pour ce faire, il est nécessaire de s’appuyer sur l’émergence d’intérêts spontanés, aussi bien issus de la vie d’enfants (individus isolés), de la vie du groupe, des événements de la classe ou de l’école, ou autour de l’école, que d’objets, remarques, découvertes, etc. Plus précisément, il faut :
• identifier les problèmes réels de l’auditoire et leurs besoins objectifs du moment ;
• jouer sur l’environnement social et technologique de l’apprenant ;
• prendre des exemples précis et simple sur l’environnement technologique des élèves ;
• poser des questions (s’il y a lieu) claires pour éviter des débordements inutiles ;
• faire percevoir l’utilité de la notion abordée ;
• montrer l’application théorique ou pratique de la leçon en rapport avec son vécu ou son environnement ;
• utiliser judicieusement les prérequis et préacquis pour éveiller le désir d’apprendre ;
• susciter la curiosité autour d’une observation particulière ou sur une action ou un propos inhabituel ;
• faire allusion à un fait historique, actuel ou d’actualité,
• se rapporter à la vie professionnelle future de l’élève ;
• mettre l’élève dans une situation problème dont la solution se trouve dans la leçon du jour.
III.2. La motivation au cours de l’apprentissage
Selon Claparède; pour motiver l’enfant en situation scolaire, « Il faudra aménager l’environnement de telle sorte que le besoin correspondant à l’apprentissage à réaliser soit activé ; il faudra réaliser une désadaptation, créer un manque, de telle manière que la réadaptation, le recouvrement de l’état d’équilibre exigent nécessairement l’émission des réponses caractérisant l’objectif. ».
Il ressort donc que la motivation des élèves doit se faire selon une approche. Cette approche doit s’effectuer avec beaucoup de minutie en évitant :
• le terrorisme intellectuel (faire appel aux examens de passage, aux mauvaises notes, aux sanctions, etc. ;
• la frustration des élèves (s’appuyer trop souvent sur l’ignorance ou l’incompréhension des élèves sur le thème abordé, les considérer comme des êtres inférieurs devant les activités programmés) ;
• les références subjectives (s’appuyer trop souvent sur ses expériences personnelles) ;
• La confusion et la maladresse dans le choix des contenus de motivation.
Par ailleurs, il faut permettre à l’apprenant d’intégrer de manière progressive et harmonieuse les apprentissages ciblés. A cet effet, A. CLAUSE souligne que : « Élever un enfant, ce n’est pas ajouter une brique à une autre pour faire un mur, c’est plutôt aider un arbre, considéré comme un ensemble organisé, à croître dans les meilleures conditions. ».
La conception et l’élaboration d’un processus d’apprentissage doivent prendre en compte l’incontournable lien dialectique entre les contenus d’enseignement et les caractéristiques dynamiques de l’apprenant.
Il faut donc mettre en en œuvre les stratégies didactiques qui permettront d’obtenir une modification qualitative des comportements de l’apprenant pour lui faire passer de l’état dans lequel il se trouve avant l’acte pédagogique, à un nouvel état correspondant à des comportements prévus par l’objectif poursuivi. L’enseignement à envisager dans cette situation doit être un enseignement fonctionnel qui privilégie le fait que l’élève est un système organisé possédant un capital dynamique qui ne demande qu’à être développé. L’enseignement doit alors puiser ses ressources dans la « dynamique du comportement ».
Selon Rolland Viau, pour qu’une activité d’apprentissage suscite la motivation des élèves, elle doit respecter les conditions ci-après énumérées :
• Être signifiante, aux yeux de l’élève : Une activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses champs d’intérêt, s’harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations. Cette condition favorise particulièrement la perception qu’a l’élève de la valeur qu’il accorde à l’activité. Ainsi, plus une activité est signifiante, plus l’élève la juge intéressante et utile.
• Être diversifiée et s’intégrer aux autres activités : La diversité doit d’abord se retrouver dans le nombre de tâches à accomplir à l’intérieur d’une même activité. Lorsque l’activité ne nécessite l’exécution que d’une seule tâche (par exemple, l’application répétitive d’une procédure d’analyse de texte), elle est généralement peu motivante aux yeux des élèves.
Les activités retenues doivent également être variées. La répétition d’une même activité jour après jour peut être une source de démobilisation pour l’élève en raison de son caractère routinier. Cette condition touche particulièrement la perception que l’élève a du contrôle qu’il exerce sur ses apprentissages.
Enfin, une activité doit être intégrée à d’autres activités, c’est-à-dire qu’elle doit s’inscrire dans une séquence logique. Pour que l’élève perçoive la valeur d’une activité, il faut qu’il puisse facilement constater que cette dernière est directement reliée à celle qu’il vient d’accomplir et à celle qui suivra.
• Représenter un défi pour l’élève : Une activité constitue un défi pour l’élève dans la mesure où elle n’est ni trop facile ni trop difficile. Ainsi, un élève se désintéresse rapidement d’un succès qui ne lui a coûté aucun effort ou d’un échec dû à son incapacité à réussir une activité. Cette condition influe sur la perception que l’élève a de sa compétence, car, s’il réussit à relever le défi, il aura tendance à attribuer son succès non pas au peu de complexité de l’activité, mais à ses propres capacités et à ses efforts.
• Être authentique : Une activité d’apprentissage doit, dans la mesure du possible, mener à une réalisation, c’est-à-dire à un produit qui ressemble à ceux que l’on trouve dans la vie courante. En fait, il est important d’éviter le plus possible que l’élève ait le sentiment de devoir accomplir un travail qui ne présente de l’intérêt que pour son professeur et qui n’est utile qu’à des fins d’évaluation. La réalisation d’un produit améliore la perception que l’élève a de la valeur qu’il porte à ce qu’il fait.
• Exiger un engagement cognitif de l’élève : Un élève est motivé à accomplir une activité si celle-ci exige de sa part un engagement cognitif. C’est ce qui se passe lorsqu’il utilise des stratégies d’apprentissage qui l’aident à comprendre, à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon l’information présentée, à formuler des propositions, etc. Si, par exemple, les exercices demandés à l’élève consistent seulement à appliquer de façon mécanique une procédure, ils seront davantage pour celui-ci une source d’ennui qu’une incitation à s’engager sur le plan cognitif. Cette condition touche la perception que l’élève a de sa compétence, car elle lui demande d’investir toutes ses capacités dans la réussite d’une activité.
• Responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix : Plusieurs aspects d’une activité tels que le thème de travail, le choix des documents à lire (parmi une liste de titres sélectionnés), le matériel, la désignation des membres de l’équipe, la durée du travail, le mode de présentation du travail ou le calendrier peuvent être laissés à la discrétion de l’élève. La possibilité de faire des choix favorise la perception que l’élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages.
Une activité risque de devenir démotivante si elle exige de tous les élèves qu’ils accomplissent les mêmes tâches, au même moment et de la même façon.
• Permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres : Une activité d’apprentissage doit se dérouler dans une atmosphère de collaboration et amener les élèves à travailler ensemble pour atteindre un but commun. L’apprentissage coopératif est fondé sur le principe de la collaboration et suscite généralement la motivation de la majorité des élèves, car il favorise la perception qu’ils ont de leur compétence et de leur capacité à contrôler leurs apprentissages. Des activités axées sur la compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts.
• Avoir un caractère interdisciplinaire : Pour amener l’élève à voir la nécessité de maîtriser la discipline, il est souhaitable que les activités d’apprentissage qui se déroulent dans le cadre des cours de sciences physiques soient liées à d’autres domaines d’études, comme les mathématiques les SVT, le français et même l’histoire. À l’inverse, les activités d’apprentissage qui se déroulent dans le cadre des autres cours devraient prendre les sciences physiques en considération. Leur intégration à d’autres disciplines aide l’élève à se rendre compte que de bonnes connaissances en sciences physiques ne sont pas seulement utiles à ceux qui font des études mais qu’elles sont profitables à tous ceux qui doivent communiquer en public, se retrouver dans des débats, etc.
• Comporter des consignes claires : L’élève doit savoir ce que l’enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de temps à chercher à comprendre ce qu’il doit faire. Des consignes claires contribuent à réduire l’anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur capacité à accomplir ce qu’on leur demande. En ce sens, il serait sage de toujours vérifier leur compréhension des consignes, car celles-ci risquent fort d’être moins claires pour les élèves que pour la personne qui les a énoncées, généralement très familière avec le sujet.
• Se dérouler sur une période de temps suffisante : La durée prévue pour une activité effectuée en classe devrait correspondre au temps réel qu’une tâche équivalente requiert dans la vie courante. L’enseignant doit éviter à tout prix que l’élève ait l’impression qu’on « lui arrache sa copie des mains », à la fin d’une activité, parce que le temps est écoulé. Le fait d’accorder à l’élève le temps dont il a besoin l’aide à porter un jugement positif sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui. Le pousser à agir rapidement ne peut que l’amener à éprouver de l’insatisfaction et à hésiter à s’investir dans une autre activité, de peur de ne pas la terminer à temps.
CONCLUSION
Au vue des éléments développés, nous convenons que dans une situation d’apprentissage, la meilleure forme de motivation est la motivation intrinsèque, qui elle cible l’élève. Bien que sa mise en œuvre exige de l’enseignant plusieurs compétences, il est nécessaire et souhaitable de conduire les séances d’apprentissage en motivant au maximum les élèves, et ce, dans le but d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixés.
Grégoire COMPAORE

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LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE (PHILIPHE MEIRIEU)

Posted by darous on janvier 27th, 2017

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Du bon usage de la discussion et des échanges entre élèves dans la classe

Posted by darous on janvier 23rd, 2017

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LES CINQ COMPOSANTES EN LECTURE

Posted by darous on décembre 14th, 2016

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Pour une pédagogie de la réussite

Posted by darous on septembre 30th, 2016

Pour une pédagogie de la réussite

L’extrême difficulté que nous rencontrons à réformer notre système éducatif tient à ce que son organisation repose sur un certain nombre de non-dits. Cette énorme machine ne pourrait pas être ce qu’elle est et le rester, si, par exemple, n’était pas implicitement admis le postulat selon lequel les enfants présentent à chaque âge des aptitudes assez comparables pour qu’il soit raisonnable de leur proposer le même enseignement, tout et seulement lui.
N’étant pas clairement formulé, ce postulat d’uniformité ne peut pas être discuté et encore moins confirmé ou réfuté par l’expérience. Ainsi est-il remarquable que, dans la forme qui leur est donnée, les évaluations nationales des acquis des élèves (CE1 et CM2), ni d’ailleurs les examens du brevet puis du baccalauréat, autrement dit aucun dispositif de mesure ou de validation interne à l’Éducation nationale, ne soit susceptible de contredire la légende.

Car l’on prend soin de ne jamais réitérer les mêmes contrôles sur le même public. Les évaluations des élèves de CE1 s’adressent à des élèves de CE1, ce qui implique que le même élève puisse y être soumis à la rigueur deux fois, à un an d’intervalle, s’il redouble la classe, mais jamais davantage. On s’abstient de proposer les mêmes épreuves, comme cela paraîtrait facile et naturel de le faire, aux mêmes élèves trois ans plus tard, quand ils sont arrivés au CM2, comme, bien sûr, plus tard encore, quand ils sont au collège.

Cela pourtant serait utile. On apprendrait ainsi dans quelle mesure exacte le même élève a réellement progressé, si, le concernant, la continuité pédagogique est bien assurée, à savoir si ses professeurs font bien leur travail, si l’enseignement qui lui est dispensé est le mieux adapté à ses capacités et à ses goûts, ou s’il convient peut-être de modifier son programme.

Tout système de contrôle et d’évaluation repose, dans tous les domaines de l’activité humaine, sur la répétition. Pensons à la médecine et aux examens réguliers que subit un malade. Mais pas dans l’éducation. Ici, étrangement, un élève est soumis à une épreuve qu’il réussit plus ou moins bien, puis à une autre, toujours différente dans son contenu, et qui sera réputée d’un niveau plus élevé. Entre les deux résultats obtenus, la comparaison n’a pas grand sens. De cette manière, ni lui, ni sa famille, ni même ses professeurs ne pourront jamais savoir s’il a réellement progressé, encore moins mesurer ce progrès, ou cette absence de progrès, ou cette régression, pour s’en réjouir ou s’en inquiéter ensemble et décider ensemble de la démarche qu’il convient d’adopter pour la suite. Et surtout il pourra effectuer tout le cursus de l’enseignement obligatoire sans jamais connaître la satisfaction, la joie et la fierté de vraiment réussir.

L’échec scolaire affecte les familles aussi bien que la profession, et en premier lieu bien sûr les élèves eux-mêmes. Et il coûte cher à l’économie du pays. Pour le masquer, l’institution se livre à toute sorte de lissages, comme ceux qui permettent à un pourcentage très flatteur de candidats au baccalauréat de le réussir. On pose, sans le dire, que tous les élèves sont capables d’apprendre grosso modo au même rythme, et comme ce n’est évidemment pas le cas, on parle (encore) de redoublement, on tente de faire croire qu’un peu de soutien individuel permettra à l’élève en difficulté de “recoller au peloton”, on note de façon subjective, prudente, compréhensive, enfin l’on triche. Discrètement. On met en œuvre toutes les manières possibles de faire “comme si”. Une seule option n’est jamais envisagée, celle qui consisterait à ne plus faire “comme si” mais ressortirait enfin à une véritable pédagogie de la réussite.

Ne nous soucions définitivement plus de savoir si les élèves sont ou non capables d’apprendre tous et tout même temps, tout au long de leur scolarité. Renonçons à considérer qu’il serait bon qu’il en soit ainsi, puisque ce n’est évidemment pas le cas. Faisons notre deuil de cette illusion, de cette passion normative. Imaginons plutôt un système éducatif dans lequel les tâches proposées seront adaptées à l’élève, et où il ne se trouvera jamais soumis à une épreuve de contrôle sans que l’on puisse raisonnablement s’attendre (en fonction de ses résultats précédents) à ce qu’il la réussisse à plus de 75%.

On ne se demandera plus quel âge il a. On considérera sa date de naissance comme une donnée confidentielle que les enseignants n’ont pas à connaître. En matière d’apprentissage pas plus qu’en matière de race, de religion, ou d’orientation sexuelle, on ne se demandera quelle est la norme. En revanche, on se donnera pour tâche unique de l’aider à réussir. La réussite deviendra le seul objectif et la seule exigence pour l’équipe éducative aussi bien que pour lui. Grâce à quoi une culture de l’excellence pourra enfin se développer, même pour les plus faibles, même chez les plus humbles. Car la réussite est formatrice, de l’élève, de l’homme, tandis que l’échec ne l’est pas. Ou plutôt, l’échec l’est aussi mais à la condition de rester marginal ou, dans tous les cas, minoritaire

Un sujet qui a été aimé dans son enfance va naturellement, même si ce n’est pas tout droit, vers ce qui lui réussit le mieux. Ce dans quoi il réussit et qui le rend heureux. Il se fait confiance, il se donne raison. Pas à pas, il apprend à reconnaître la Voie qui lui est propre, et il s’y maintient.

Pour que l’échec ait la moindre chance de stimuler l’élève, de le pousser à l’effort, il faut que celui-ci ait conscience de pouvoir le surmonter. Dans le cas contraire, il le décourage d’abord. Ensuite il le corrompt.

Le point est particulièrement sensible concernant la maîtrise de la langue. L’enfant apprend à parler dans sa famille, et l’apprentissage de la lecture, qui s’effectue le plus souvent à l’école, s’opère sur cette base et dans cette continuité. Ce qui signifie que les inégalités sociales ont un impact direct et profond sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, apprentissage sur lequel reposent, en outre, tous les autres apprentissages, et qui les conditionnent.

L’usage des Moulins à paroles (m@p) met en évidence la profondeur vertigineuse de ces différences de niveaux, en même temps qu’il permet de ne pas s’en effrayer et de les gérer de façon positive. Ainsi, devant le m@p d’un poème comme Saltimbanques de Guillaume Apollinaire, il n’est pas rare qu’un élève de CE2 montre un niveau de compétence très comparable à celui d’un autre, élève de 4ème. Ce qui donne à penser que des élèves d’âges et de niveaux de compétences linguistiques très différents peuvent travailler avec profit (et plaisir) ensemble, sur les mêmes textes. Mais aussi qu’il n’est pas raisonnable de les enfermer comme on fait dans des niveaux d’enseignement correspondant trop étroitement à leurs âges respectifs.

La plus grande liberté laissée à l’élève dans le choix des objets d’apprentissage devrait (devra) s’accompagner de la plus grande rigueur dans la mise en œuvre des procédures d’évaluation. Tout juste le contraire de ce qui se passe aujourd’hui.

Le refus des évaluations réitérées se justifie comme un refus de l’élitisme. Nous devons apprendre à reconnaitre qu’il en est, au contraire, le plus sûr garant. Les élèves les plus faibles sont, de cette mauvaise conscience, de cet excès de pudeur, les premières victimes.

Christian Jacomino
http://voixhaute.net

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Posted by darous on août 30th, 2016

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